【关键词】小学语文 自主学习 不等式
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）10A-0058-02
语文课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方式，于是，自主学习成为当前语文课堂教学的热点。走进语文课堂，自主学习方式可谓“乱花渐欲迷人眼”：分组合作、讨论探究、师生对话……这些学习方式确实有利于提高学生学习语文的积极性和主动性，特别是有利于调动学生的学习兴趣和凸显学生的个性。然而，在具体实施过程中，又是另外一种景象，为此笔者就以下几种情形谈谈自己的认识。
一、分组合作≠自主学习
目前，在小语课堂中，广大教师为了提高学生的参与面，激发学生的学习热情，广泛采用分组合作学习的方式。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维火花闪现的课堂确实给人以享受与启迪。然而，不少教师僵化地理解合作学习，片面地追求所谓小组学习的形式，并把它等同于自主学习。下面是一位教师执教人教版小学语文第五册《美丽的小兴安岭》中的一个教学片段。
师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色？
生：讲了小兴安岭春夏秋冬四个季节的景色。
师：请喜欢春季的同学坐在一起，喜欢夏季的同学坐在一起，喜欢秋天……
生用近两分钟时间，按自己的喜好抢到了座位；大多数坐到春季夏季小组中，而秋季那一组只有四位同学。
生开始小组合作学习。
小组汇报学习结果。每个小组选派一名代表发言，其他学生的发言被某个优生取代了，且代表的是个人的立场。
上述教例中，乍看是学生在合作、在学习、在交流，教师似乎真的把课堂的主动权交给了学生；但仔细琢磨，学生在没有充分独立读书、思考的情况下进行的合作学习，只能是为个别优生提供展示的机会，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的。实质上自主学习的标志是学生主体参与意识的体现，取决于在学习过程中学生能否主动地潜心文本中，而这一教例中整个学习过程并没有能激活学生的主体意识，变成了“一人独白，他人独听”以及“人云亦云”的局面。要真正使自主学习与合作讨论有机融合起来，关键要使学生明确学习目标，根据教学内容和目标来进行合作学习，而不是为了所谓的自主学习而合作。此外，教师必须唤醒学生的主体参与意识，引导学生与文本、与同学零距离交流，在小组中为完成共同的任务而有序活动，积极交流、沟通，互相支持、互相配合。
二、讨论≠探究
新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，旨在充分调动学生参与教学的积极性，凸显学生的主体地位，然而在课堂教学中，不少教师不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概用上，把“讨论”作为“自主学习”的标签，给每堂课贴上。以下是《黄鹤楼送别》的教学片段。
师（板书课题后）：下面以小组为单位，先读书，可齐读或分段读，读完后讨论：李白和孟浩然在什么时间，什么地点，什么情况下分别的？
师：请各组代表说说。
……
师：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中写到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”同学会感言诗，我们知道长江是江南江北，中国东西联系的枢纽，那时又没有火车、汽车，江上应该很忙，为什么这儿说是“孤帆”呢，学习小组内讨论一下。
上述教例中，第一个讨论的问题只要同学们能认真读一下课文便能解决，可能许多预习过的同学，答案已在头脑中了。这种形式上的讨论只能浪费同学们认真研读课文的时间而已。而第二个讨论的问题既没有讨论的必要，学生也没有了解的必要，这只是教师一厢情愿的想法，目的无非是想让学生通过感受“孤帆”来感悟李白和孟浩然之间的深厚友谊。其实，感悟他们之间的友谊只需多读几遍课文便能实现，李白用“孤帆”的原因谁也说不清，可能是当时江上确实只有这条船，可能是诗人当时心情的写照，也可能是诗人的一种感受罢了。本身就说不清的东西还让学生去讨论、了解就没有必要。这个案例中的两次讨论，表面上看，教师营造了开放、自主的课堂氛围，但由于教师所创设的话题或过于简单，答案直白，或过于晦涩，不宜言表，而导致讨论的低效，使探究徒有其表。出现这种为“讨论”而讨论的现象，究其原因，无非是“讨论”在不少教师的潜意识里，已经与时下流行的“探究学习”混为一谈，他们不知怎样的问题可以引发学生真心的讨论，不知该如何发挥教师的主导作用，才能避免出现优生充当讲师，其他学生作为观众的现象，不知如何才能避免自由放任同学会感言诗，毫无结果的讨论。
三、师生对话≠凸显学生主体地位
语文课程标准在教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一建议旨在强调阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。然而，在实践中，部分教师由于对这一建议中“对话”的内涵理解肤浅，而出现偏颇，认为“师生间的谈话、答话”就是阅读中的对话教学，“学生的一言堂”就是对话教学。下面是一位教师执教语文第二册《快乐的小公鸡》的一个片段。
师：小公鸡遇到了一个什么问题？
生：怎样才能快乐。
师：小公鸡的问题解决了吗？
生：最后解决了。
师：他是怎样解决的呢？
生：他去问了老牛、青蛙、小蜜蜂……
师：你觉得这是一只怎样的小公鸡？
学生争着举手，教室里闹哄哄。教者显得非常高兴，对学生的发言不加评判，总是频频点头。
上述教例中，开始部分师生间的交流只是问答式的谈话，且这种谈话缺乏深入地与文本的对话，把教学过程看成是师生间的谈话、答话，不是新课标倡导的对话教学。后来，教师干脆把发言权全交给了学生，一个说了，另一个再说，课堂变成了学生的“一言堂”。学生没有在对话中形成思想上的碰撞，也没有在对话中互补与汲取，更谈不上引发体验，这种学生的“一言堂”也不是新课标倡导的对话教学。
教学过程中之所以会出现上述现象，主要是部分教师把“对话”与“凸显学生主体地位”等同起来了，认为教师多与学生交流，多给学生发言的机会，学生的主体地位就得到了体现。其实真正的对话是使学生经历两个过程：第一，学生与文本对话的过程，让学生在与文本的直接对话中，获得知识的积累、精神的丰畅；第二，师生、生生之间对话的过程，有效的对话让学生在这一过程中产生思维的碰撞，引发情感的迸发和尽情释放。与文本的对话应是对话教学的落脚点，上述教例就是忽视了与文本的对话，更谈不上师生、生生之间精彩的对话。对话教学是一种新的表达方式和新的分享方式，真正有效的对话能展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，在对话中引导学生进入“感言于心，化心为言”的教育殿堂。
四、教师的讲≠抹杀学生的主体地位
自主性学习是语文学习方式的重要理念。而自主性学习的理念在转化成教学行为的过程中出现了异化，教师认为学生自主了，似乎自己就可以退避三舍了，甚至认为讲解、引导了，就会抹杀学生的主体地位。
现象一：当学生回答或争论中出现一些明显的矛盾和错误时，教师因怕伤害其自尊心而说出“你错得很有价值”，还声称“不能抑制学生的学习兴趣，要培养学生自主学习的意识和习惯”。
现象二：学生就某一问题发生激烈争论，争论结果不一，大相径庭甚至截然相反，学生期待老师明辨是非时，老师却给予模糊的肯定：“你们说的都有一定的道理。”老师不仅不给结论，还美其名曰“尊重学生的独特体验”。
以上两种现象中，教师都抬高了学生的主体地位，而忽视了教师的主导作用。新课标在教学建议中指出：学生是语文学习的主人；同时也强调：教师是学习活动的组织者和引导者。有时教师的“讲”恰恰是为了引导学生更好地开展自主学习，更加有效地突出学生的主体地位。学生难以获得体验时，需要教师的讲；学生探究遇到困难时，需要教师的讲；学生多元解读出现误解时，更需要教师的讲。上述情况出现时，只有教师的有效引导才能指导学生以一种有效的思维方式进行思考。这样，我们在语文教学中培养的学生个性才是健康的、积极的，人格才是健全的。
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